一、名词解释
1、 实证研究：采用观察或实验在实际资料中求取结果，以验证假设并建立理论体系的研究。
2、 桑代克《教育心理学》：特指桑代克于1903年写成的《教育心理学》一书。一般认为，该书是教育心理学这门学科形成的标志。中译本由陆志韦译，商务印书馆1926年出版，书名改为《教育心理学概论》。
3、 教育设计研究：针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产品以满足教学需要的研究。
4、 教育心理学: 研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
5、学习:由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。
6、加涅的学习结果分类: 加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种类型。
7、奥苏伯尔的两位学习分类: 奥苏伯尔根据机械与有意维度和接受与发现维度将学习分为：
（1）机械的接受学习，（2）机械的发现学习，（3）有意义的接受学习和（4）有意义的发现学习四种典型的类型。在有意义的与机械的和发现与接受之间还有许多中间类型。如有指的发现学习。
8、学习理论: 研究学习结果的性质，学习的分类、学习过程和有效学习的条件的各种学说。
9、经验主义: 哲学认识论之一学派，主张一切知识来源于感觉经验；心理学的一种观点：主张心理学理论只能借由观察和实验的方法才能获得。
10、系列学习: 人类联想学习的一种范型，指呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试将学习材料原封不动依次回忆出来。
11、强化: 任何有助于机体反应概率增加的事件。凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。
12、桑代克三大学习定律: 指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。准备律指学习者在学习开始时的预备定势；练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用（不练习）会导致联结的减弱或遗忘；效果律指导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。
13、情境认知论: 关于人类认知学习的一种哲学认识论，强调学习的情境性和人类社会实践在认知活动中的重要性。
14、学习社团: 也称为学习共同体。指人们在一起从事各种社会活动的实践团体。
15、认知学徒制: 学徒制是师傅带徒弟的教学形式。认知学徒制则指用师傅带徒弟的方式教授认知领域知识和技能。
16、情境支持的教学: 又译抛锚式教学，使学生沉浸在真空的社会情境中的教学。
17、知识: 主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。
18、陈述性知识: 指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。
19、程序性知识: 指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。
20、知识的表征: 指信息在心理活动中表现和记载的方式。
21、命题: 指语词表达的意义的最小单位。一个命题由一种关系和一组论题（arguments）构成的。关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。
22、脚本: 一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。
23、上位学习: 指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。
24、下位学习: 认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。
25、概念同化：概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。
26、产生式：表征程序性知识的最小单位，是条件― 行动（condition-action）的规则。
27、产生式系统：程序性知识的表征形式。是由控制流联系起来的若干产生式。
28、概念：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。
29、规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。
30、概念形成：概念学习的一种形式，指学习者从概念的具体例子中概括出概念的关键特征，涉及概括和分化两个认知过程。
31、认知策略：智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程。
32、元认知策略：指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其它策略运用的策略。
33、问题：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
34、功能固着：指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。
35、问题表征：问题解决的步骤之一，指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、目标和允许的操作。
36、专家―新手比较研究：认知心理学家研究专门领域问题解决时常用的一种方法。先根据一定标准选择专家和新手，而后给他们呈现专门领域的问题并观察记录他们的表现，最后对专家与新手的表现进行分析，找出专家不同于新手的地方。
37、研究性学习：作为一种学习方式，研究学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生， 而学生在教师指导下自主的发现问题、探究问题、获得结论的过程；作为一种课程形态，研究学习课程是为研究性学习的充分展开所提供的独立的、有计划的学习机会。研究性学习的心理学实质是问题解决。
38、心理定势：也称心向，指个体经由学习而积累起来的习惯倾向。它在学习和解决问题中既起积极作用，也起消极作用。
39、迁移：一种学习对另一种学习的影响。
40、特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指具体知识与技能的迁移，其迁移的范围小。
41、迁移的产生式理论：安德森提出的一种迁移理论，认为先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。
42、认知结构变量：奥苏伯尔区分了影响迁移的认知结构的特征，指原有知识的可利用性，原有知识的巩固性及新旧知识的可辨别性。
43、认知发展：认知发展为心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。
44、图式：皮亚杰认知发展理论的一个重要术语，指行为和思维组织而成的有机整体。
45、运算：是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。
46、内化：维果茨基认知发展理论中的重要概念，指外部操作的内部重构，人类的高级心理机能其实是内化了的社会关系。
47、学习准备：又称“准备状态”或“准备性”，指学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。
48、能力倾向：描述学生个别差异的一个概念，指反映了学习者的学习历史并随后影响从教学中学习的初始状态，一般涉及认知、意动、情感及相关知识技能上的先前差异。但也有人认为是指个体具有的一般的和特殊的潜在能力。
49、智力：指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。
50、智商：智力测验中的一个重要概念，有比率智商和离差智商之分。比率智商指被测验者通过智力测验所获得的智龄分数与他的实际年龄之比；离差智商指将个体的测验得分与其同年龄组的平均分数作比较，将其在该群体中所处的位置作为智商。
51、场独立性：一种认知方式，指对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。
52、控制源：指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。
53、适应性教学：通过改变教学的形式以适合个别学生的特点与需要的教学。
54、动机：指驱动人或动物产生各种行为的原因。
55、学习动机：寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。
56、内源性动机：源于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机。
57、外源性动机：由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。
58、需要层次论：人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次：基本生理需要，安全需要，归属与爱的需要，自尊需要，认知需要，审美需要，自我实现需要。满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。
59、外部奖励的隐蔽性动机：对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴趣。
60、遵从：指通过向社会压力让步以使自己的认知和行为符合群体的、社会的标准和规范。
61、差别能力：与出色解决特定问题有关的能力，如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空间定位等。
62、双重编码理论：佩维奥提出的编码理论，认为人的大脑具有两个在功能和结构上均不相同、但又相互联系的加工、储存信息的认知系统――言语系统和表象系统。言语系统用于加工言语信息，产生言语反应；表象系统用于加工非言语的、物体或事件的信息，形成事物的心理表象。
63、关联认知负荷：是由教学活动施加的心理负荷，这种负荷通常与动机和兴趣有关，因而有助于教学目标的实现。
64、冗余效应：单凭一种呈现方式就足以传达的信息，如果以多种不同的方式同时呈现，学习者就会将冗余的信息同时进行加工，导致认知负荷增加，影响学习效果。
65、注意分散效应：学习者同时注意两个或更多信息来源，会使工作记忆的负荷加重，导致注意产生分散，降低学习质量。
66、教学论：以研究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等。
67、习得的性能：加涅的术语，泛指个体通过学习获得的能力与倾向的变化。
68、教学过程模式：概括地反映教学的一般过程或步骤的模型，多用流程图表示。
69、教育目标分类学：指美国教育心理学家布卢姆提出教学目标分类系统。据该分类系统，教学目标被分为认知、情感和动作技能三个领域。每一个领域又分若干认知过程或内化水平。
70、“知识分类与目标导向”教学论：本书第一作者提出的教学论。强调学习有不同类型，不同类型的学习产生不同结果，需要不同的条件。教师必须根据学习类型分析进行教学过程和方法的设计。
71、教学设计：在实施教学之前，依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节，为学生的学习创设最优环境的准备过程。有广义和狭义之分。广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。
72、任务分析：课堂教学设计的一个重要环节，主要完成如下工作：1.通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；2.对教学目标中的学习结果进行分类；3.根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件即使能目标及其顺序关系；4.确定与教学目标有关学生的起点状态。
73、表现性目标：艾斯纳提出的目标陈述技术，要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。
74、目标导向教学设计：强调教学目标指导学生的学习、教师的教学和学生学习结果的测量与评价的系统教学设计。
二、填空
1、实验教育学派产生于 19世纪末 ，是 实验 心理学与教育相结合的产物。
2、桑代克于 1903 年所著的《教育心理学》一书，是教育心理学成为一门独立学科的标志。
3、一般的教育心理学教科书大致包括四大块（1） 学生与教师 、（2） 学习理论及基运用 、（3） 各种类型的学习 和（4）教学心理。
4、美国科学心理学与教育的结合走过的曲折道路可以描述为（1） 单向道 、（2） 死胡同 、（3） 双通道 。
5、桑代克的《教育心理学》分三部分： 人的本性 ，学习心理 ， 个别差异及其原因。
6、中华人民共和国成立后，我国学者编著的第一本教育心理学教科书是 潘 主编的《教育心理学》。
7、行为主义心理学把“学习”定义为经过练习产生的 行为的 变化。
8、认知心理学把“学习”定义为经过练习产生的 内在能力和倾向的变化。
9、心理学家一半都同意把学习分成三大领域：（1） 认知 、（2） 情感 、（3） 动作技能 。
10、学习的研究可以分为三中水平：哲学与经验总结 、（2） 心理与行为 、（3） 生物学与神经生理
11、条件反应的两大范型是（1） 经典条件反射 、（2） 操作条件反应 。
12、桑代克提出的效果律是 凡是导致满意后果的行为被加强，而带来烦恼的行为则被削弱或淘汰 。
13、从后期的观点来看，桑代克早年所做得饿猫学会逃出迷笼实验，是为条件反应学习实验，猫的行为不必用效果律解释，二是可以用 操作，强化 原理解释。
14、在巴甫洛夫条件反射中，“强化”指 在条件刺激出现时或稍后呈现的无条件刺激 。
15、在斯金纳条件反射中，“强化”指 在适当反应之后呈现强化物 。
16、人类联想学习研究的三种基本范型是（1） 系列学习 、（2） 配对联想学习 、（3） 自由回忆学习 。
17、信息加工心理学把人类习得的知识分为（1） 陈述性知识 、（2） 程序性知识 两大类。
18、在心理学史上 艾宾浩斯 第一次用自然科学方法研究了人类联想规律； 桑代克 首次用动物做被试研究动物联想学习的规律。
19、学习的S----R联结观强调学习是 尝试错误 过程。与此相对的格式塔学派强调学习是 顿悟 过程。
20、信息加工心理学把人类习得的知识分为 陈述性知识 和 程序性知识 两大类。
21、在认知心理学中，命题由两个成分构成，第一个成分是 关系 ，第二个成分是 论题 。
22、根据广义知识学习阶段与分类模型，可把陈述性知识的学习全过程分成 习得阶段 、 巩固阶段 、 提取和运用阶段 三个阶段。 23、认知心理学家认为，陈述性知识主要以 命题网络 或 图式 表征和储存。 24、陈述性知识学习的内部条件是指 学习者的原有知识基础 、 学习者的主动加工活动 。
25、信息加工心理学家认为，程序性知识在人脑中以 产生式与产生式系统 方式表征和储存。
26、根据一般与特殊维度，可以将程序性知识分为 专门领域的程序性知识 和 非专门领域的程序性知识 两类。
27、加涅将智慧技能由低到高分成 辨别 、 概念 、规则和高级规则四类。 28、概念既是陈述性知识的核心成分，也是 程序性知识 知识的核心成分。
29、智慧技能是指 个体有可能通过语言、数字之类的符号来对环境做出反应与描述 的性能。
30、智慧技能学习的内部条件主要指 学习者事先具备的相关原有知识 ，其外部条件主要是 例证与练习的选择与呈现，言语指导与反馈。
31、具体概念的学习一般是通过 概念形成 方式进行的。
32、从例子到规则的学习可以用 上位学习 同化模式解释。
33、从信息加工的角度来看，认知策略是指 学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程 。
34、认知策略不同于一般智慧技能的地方是 认知策略指向的对象是学习者自己的内部认知过程 。
35、认知策略可经由 学习者的独立的发现 和 有指导的发现 两种方式习得。
36、影响认知策略学习的内部条件主要包括 学习者的原有知识基础 、 学生的动机水平 、 学生的反省认知发展水平 、 学生所持有的认识论信念 。
37、根据问题解决的早期行为主义观，桑代克的 尝试与错误 学习也称解决问题。
38、奥苏伯尔提出的解决问题的四阶段是（1） 呈现问题情境命题 、（2）明确问题目标与已知条件、（3）填补空隙、（4） 检验 。
39、信息加工心理学家一般把解决问题分为（1）问题表征、（2）设计解题计划、（3） 执行解题计划 、（4） 监控 几个过程。
40、问题表征所需要的主要知识类型是 陈述性知识 ；问题的计划与监控所需要的主要知识类型是 策略性知识 ；解题计划执行主要需要的知识类型是 程序性知识 。
41、根据知识分类学习论，作文构思主要依靠 策略性 知识；作文表达主要依靠
程序性知识；作文修改主要依靠 反省认知 知识。
42、图式是人脑对 事物或事件一般特征的概括 的概括。
43、促进创新性学习的策略有 任务补充策略、拓展策略、概念组合策略、抽象策略、建构策略 。
44、奥苏伯尔提出的认知结构的三个变量是：（1）原有知识的可利用性、（2） 原有知识的巩固性 、（3） 新旧知识的可辨别性 。
45、学习迁移实验一般经过如下四步：（1） 建立等组 ，（2） 进行教学处理 ，（3）测量与比较两组的学习结果， （4）得出结论。
46、侧向迁移和纵向迁移是由 加涅 提出的，其划分依据是 原有知识在新情境中应用的难度和结果 。
47、当先前的学习对后继学习产生消极影响时，这种影响被称为 负，前摄 迁移。
48、产生式迁移理论认为导致先后两项学习产生迁移的原因是 两项技能之间产生式的重叠 。
49、关于迁移的最古老的理论是 形式训练说 ，其心理学基础是 官能 心理学。
50、桑代克的迁移理论是针对历史上的 形式训练 迁移理论提出的，其历史贡献是 否定了迁移的形式训练说 。
51、奥苏伯尔提出，人的认知组织的两条原则是（1） 不断分化 ，（2） 综合贯通 。他们也应成为教材组织的两条原则。
52、皮亚杰将儿童的认知发展分为 感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段 四个阶段。
53、认知发展的信息加工观认为，认知发展其实可归结为 知识 的发展。
54、凯斯认为，工作记忆能力由 操作 空间和 短时储存 空间组成。
55、维果茨基认为，儿童的认知发展其实是 高级心理机能 的发展。
56、皮亚杰认为，儿童的认知发展是 图式 的发展。
57、布鲁纳提出的儿童认知表征的三种方式分别是 动作式表征、图象式表征和符号式表征 。
58、乔纳森和布拉伯斯基指出，能力倾向具体包括 心理能力（即智力），认知与学习方式，人格，原有知识 四种个人变量。
59、斯滕伯格认为，智力由 反省成分，操作成分，知识习得成分 三种成分构成。
60、场依存性和场独立性的认知方式最初是 威特金 研究发现的。
61、皮连生提出的影响学生学习的三个重要个别差异变量是 学习动机，原有知识，IQ水平 。
62、阿特金森区分了成就动机的两种不同倾向（1） 力求成功 的需要；（2）力求避免失败 的需要。
63、维纳提出的归因模式中，强调的四个因素是（1）努力、（2）能力、（3） 任务难度 、（4） 运气 。
64、按照行为动力来源，不同动机可分为 内在动机 和 外在动机 两大类。
65、从动机的生理基础来看，动机最佳水平应是 中等 程度的激活或唤起，此时对学习具有最佳效果。
66、班级中的人际关系是教师与学生在 学与教 等活动过程中形成的以为情感 基本特征的相互联系。
67、李皮特和怀特将教师的领导方式分为 强硬专断型，仁慈专断型，放任自流型，民主型 四种，在保持和扩大友善的师生人际关系和提高工作效率方面， 民主 型领导方式效果最佳。
68、我国学者通常将课堂气氛分为 消极的，积极的，对抗的 三种类型。
69、 自发 产生的、无明确规章的、成员的角色地位和权利义务均不确定的群体是 非正式 同班群体。
70、影响学生结为同伴群体的因素包括 相似性，接近性，补偿性 。
71、个体是否遵从同伴群体，常受 群体的一致性，群体的规模，与群体成员身份的比较 因素影响。
72、个体结群和遵从是出于 安全 需要以及 归属和被同伴认可，获得正确信息的愿望和对他人的信任 。
73、影响教学效果的教师智力主要表现在 言语能力，思维的条理性，组织教学活动的能力 等差别能力上。
74、影响孩子学习能力发展的家庭因素有 营养状况，早期发育环境中信息刺激的丰富程度，实践、动手的机会，早期教育开始的时间 。
75、利用网络环境进行学习的特点有 信息显示多媒体化，信息组织超文本化，信息传递即时性，信息资源开放性，人机交互性 。
76、佩维奥认为，学习者对多媒体信息进行主动加工的机制包括 表征，联合加工，相关加工 三个过程。
77、描述图标的文字整合到图表中，这可以避免 注意分散 效应。
78、科学取向教学论关于教学方法选择的观点是 学有定律，教有优法 。
79、哲学取向教学论关于教学方法选择的观点是 教学有法，教无定法 。
80、加涅提出的任务分析教学论的基本观点是 教师和教学设计者应对作为教学目
标的学习结果类型进行分析；根据不同的类型学习规律为学生的学习创设最佳的内部和外部条件；最后根据每类学习结果的不同性质进行学习结果的测量和评价 。
81、布鲁纳指出学习论语教学论的区别是 学习论是描述式的，教学论是处方式的 。
82、影响学生学习的三个重要内部条件是 学习动机，智商分数，原有知识技能 。
83、2001年修订的布卢姆认知教育目标分类学将认知目标分为 知识，认知过程 两个维度。
84、传统教育设计的理论基础是 哲学取向教学论 和 教师经验 。
85、现代教学设计的理论基础是 学习科学和科学取向教学论 。
86、克服目标含糊性的三种目标陈述技术是 行为目标，认知与行为相结合的目标，表现性目标 。
87、写出行为目标的三个条件是 说明教学后出现的行为表现，规定行为产生的条件，规定符合要求的作业标准 。
88、教师课堂设计的主要环节是 目标设置与陈述，教学任务分析，教学策略的选择与开发，开发测验与评价工具 。
89、加涅教学目标陈述中的五个成分是（1）行为产生的情境；（2） 习得的性能动词 ；（3）行动动词 ；（4）学习的对象；（5）工具和限制条件。
三、论述题
1、试述教育心理学的研究对象与任务。
教育心理学的研究对象要首先确定教育心理学研究对象的依据。第一，体现本学科的特殊性；第二，明确与邻近学科的区分；第三，体现本学科的水平。根据第一原则，因为教育心理学时教育科学和心理科学的二级科学，其对象的定义应反映本学科的特殊性，否则难以成为一门独立的学科；根据第二条原则，它应与同样来自教育科学与心理科学的其他二级学科相区分。根据第三条原则，随着教育学、科学心理学研究发展，新的分支学科出现，教育心理学对象的定义也应适当调整。
再次，教育心理学研究对象的不同观点。
第一，宽泛的定义。教育心理学的研究对象就是教育过程中的种种心理现象及其变化。其缺点是其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分，如我们同样也可以把“学习心理学”、“教育社会心理学”、“学校心理学”宽泛地定义为“研究教育过程中的种种心理现象”的心理学分支学科。第二，非宽泛定义，即把教育心理学的研究对象限定为“学校情境中的学与教的心理学规律的探索”。
在非宽泛定义中，又可分为两种不同的观点。其中一种观点强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素。
2、试述教育心理学研究学习分类的理论依据及其实践意义。
人类的学习室及其复杂的，在一定条件下心理学家研究的学习只是十分复杂的学习现象的摸个侧面或某个局部，绝不能以偏概全。用这些局限的理论来解释一切学习现象，这种认识对教学论研究的启示是：如果人们想利用学习论原理来改进教学则首先必须注意研究学习的类型。因此产生了一种被称为任务分析教学论的教学论思想。
3、以人物为线索，比较早期学习理论中认知观与行为观的主要分歧。
一、行为主义学习理论
行为主义(behaviorism)，或称行为论和行为学派，由美国心理学家华森(John B．Watson，1878―1958)于1913年创立。行为主义的主张，最重要的有以下四点：
(1) 强调科学心理学所研究的，只是能够由别人客观观察和测量的外显行为。
(2) 构成行为的基础是个体的反应，集合多个反应即可知行为的整体。
(3) 个体行为不是与生俱来的，不是由遗传决定的，而是受环境因素的影响被动学习的。
(4) 对动物或儿童实验研究所得到的行为的原理原则，可推论解释一般人的同类行为。
二、认知主义学习理论
认知主义学习理论突破了行为主义仅从外部环境考察人的学习的思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的理性的角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，去揭示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。
认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。
4、比较学习的信息加工论与情境认知理论在学习过程和有效学习的条件等方面的观点的差异，并作出适当评价。
加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分为若干阶段，每一个阶段需进行不同的信息加工。以此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而教学过程阶段与学习阶段是完全对应的。教学就是教师安排和控制这些外部条件构成的。 情境认知理论是继行为主义“刺激―反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向，它试图纠正刺激反应和符号学说的失误。情境认知理论试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠于规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理背景的认知。
总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，为信息技术与课程整合、计算机支持协作学习和虚拟学习共同体的建设等教育技术的新领域提供了理论依据。加涅信息加工论认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。
5、阐述陈述性知识的内部认知过程，并结合教学实践分析在教学过程中应采用那些教学手段引发和促进学生的内部学习过程。
在我国传统的教育心理学教科书中，一般把知识的学习称作知识的掌握。知识的掌握一般分为三个阶段：(1) 知识的理解，又称知识的领会。(2) 知识的保持，又称知识的巩固。(3) 知识的应用。
陈述性知识的理解是学习者把输入的信息同认知结构(长时记忆)中的有关知识相联系，从而建构事物的意义并把它纳入认知结构(长时记忆)中的过程。
关于陈述性知识理解的过程和内部机制，当代具有代表性的理论有奥苏伯尔的意义同化模式
和威特罗克的意义生成模式。
它的内部学习过程：第一，选择性注意与知觉。
第二，在知觉的信息与长时记忆的有关方面之间建立联系。
第三，以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义(包括原有观念的重新组合)纳入长时记忆中。
三、 陈述性知识的保持
四、 陈述性知识的提取
提取就是从记忆库中把所需的知识寻找(即检索)出来，这是陈述性知识学习的目的所在。
6、请指出陈述性知识表征的主要形式和研究依据。
表征，是信息在头脑中的呈现方式。根据信息加工的观点，当有机体对外界信息进行加工（输入、编码、转换、存储和提取等）时，这些信息是以表征的形式在头脑中出现的。表征是客观事物的反映，又是被加工的客体。同一事物，其表征的方式不同，对它的加工也不相同。例如，对文字材料，着重其含意的知觉理解和对字体的知觉就完全不同。由于信息的来源不同，人脑对它的加工也不同。信息的编码和存储有视觉形象形式和言语听觉形式，抽象概念或命题形式。那些具有形象性特征的表征，也称表象，它只是表征的一种形式。表征是认知心理学的一个重要术语，也是这一研究方向的重要研究课题之一。因此，它一方面反映客观事物，代表客观事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。表征有不同的方式，可以是具体形象的，也可以是语词的或要领的。
7、试述奥苏伯尔问题解决模型中的知识类型及其作用。
该模型不仅论述了解决问题的一般过程，而且提出了“问题背景”知识、“推理规则”和“策略”等不同类的知识在解决问题过程中的作用。这一观点与现代信息加工心理学的主张是一致的。
现代信息加工心理学家一般认为，解决问题过程包括表征问题、设计解题计划、执行解题计划和监控这样四步。
8、根据下列要点对当代的几个迁移理论进行比较研究，（1）迁移的实质；（2）理论基础；（3）实验依据；（4）教学含义。
迁移的实质
迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
迁移广泛存在于各种知识、技能与社会规范的学习中。迁移不仅发生于同一类型的学习或经验内部，也存在于不同类型的学习与经验之间。比如，词汇知识的学习将促进阅读技能的形成，阅读技能的掌握也促进个体获得更多的词汇。所以，迁移表明了经验之间的相互影响。通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合
理论基础：由于迁移在学习和教学中非常重要，历来各种学习理论都不能不涉及有关迁移的问题，教育心理学家都十分重视研究学习迁移的问题，如采用什么样的教学内容或教学方法才能有助于学习的迁移，等等，试图揭示学习迁移产生的条件和规律。但从理论上对迁移进行系统的解释和研究却仅仅始于18世纪中叶，这之后，不同的研究者从不同的理论基础和哲学基础出发，根据不同的实验与研究，对迁移发生的原因、过程以及影响因素等进行研究和解释，形成了众多的有关迁移的理论和解释。
9、比较皮亚杰和维果茨基认知发展理论的异同。
皮亚杰与维果茨基是20世纪两位最有影响的发展心理学家，他们开辟了研究儿童个体性发展和社会性发展的两条线路。二人从不同角度关注了同一问题:儿童发展，并且对许多问题的看法存在着惊人的相似。两种理论研究都使用了辩证法，这一共性构成了两种理论的方法论基础。辩证逻辑不仅是两种理论相似性的源泉，而且是两者相互通约的基础。两位大师共同认识到，人类心理的产生与社会、自然界、实践活动是不可分的，发展是发生在真实的、整体的、情景化的自我运动系统中的必然变化，只能从相互联系中而不是孤立地理解人的发展的各个方面。辩证方法的使用使两种理论站在了一起，明显不同于西方多数心理学理论。 皮亚杰与维果茨基的理论既有相通之处，同时又存在着很大的不同。
首先，哲学背景的差异：皮亚杰理论具有“康德主义”特征，即皮亚杰的发生认识论，不仅其整个理论框架是康德式的，而且它研究的主要内容也是康德意义上的概念或“范畴”的发生和发展。而维果茨基在哲学上主要受到狄尔太以历史和文化为基础的“人文科学”观念的影响。
其次，有关教学与发展的关系上的观点不同，基于皮亚杰的认知发展四阶段理论，他认为，儿童的智慧和道德结构与成人不同。因而教学要根据儿童的心理结构及其不同发展阶段的心理特征来进行，教学材料要以适合不同年龄儿童特点的形式呈现；教学不能超越发展，它只能在学生已有认知结构的基础上进行。对此维果茨基则有着不同的观点。他认为教学在依据儿童已有认知结构的同时，应该走在发展的前面，教学不只是适应儿童的现有发展水平，更重要的是要发挥其对发展的主导作用。
第三，对成人及同伴作用的观点不同，皮亚杰和维果茨基都强调社会交往在认知发展过程中的重要性。维果茨基认为，儿童的认知发展是在和更善于思考、思维水平更高的人的交往活动中发展的，比如父母、教师、同伴等。这些人作为指导者和教师为孩子的智力发展提供必要的信息支持。他认为儿童需要引导和帮助，维果茨基尤其重视家长、教师及其他成人在儿童认知发展中的作用。由此他比其他理论家更关注于指导性学习；皮亚杰认为儿童是通过交往产生不平衡状态―――认知冲突，来促进自身发展变化的，最有效的交往应该是发生在同伴之间，因为同伴之间的认知水平相似，能彼此提出异议。因而他十分注重儿童的自主活动，他认为教师应为儿童创设适当的学习情境，让儿童自己主动地探索学习。
10、结合教学实践论述如何激发与维持学生学习动机的策略。
学习动机是“激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态”。是构成学习积极性的基本因素，它不仅为学习提供直接的动力，而且约束着学习的方向和进程。而中小学生的厌学现象主要也是学习动机问题，学习动机在非智力因素中处于核心地位。新课程方案提倡自主学习，探究学习和合作学习。因此，了解学生的学习动机以及维持和激发学生学习动机的策略，将会使我们的教师生涯更富有成果。同时，它也将帮助我们更好地促进学生的成长和发展，从而减少学生的失败和退步。下面就如何激发学生的学习动机谈谈自己的几点策略：
1、创设问题情境的策略
问题情境是指具有一定难度，需要学生努力克服而又力所能及的学习情境
2、放手让学生操作、演示，切实地掌握知识的策略
把学生带人学习情境，是提高课堂教学效率的前提，但光有这一点还是不够的．大家都知道，数学定义中的术语较多，学生往往不能理解术语，这就给理解定义带来了一 定的难度．有些在老师看来很简单的内容，学生却很难理解，这就要求教师切实抓好由 感性认识到理性认识这一环节的教学．让学生亲自操作、演示．经历知识获得的过程，就能促使学生更好地掌握知识．
3、组织课堂教学层次序列的策略以旧引新，重新组织教学内容；一题多变，分步设置障碍，循序渐进地组织课堂教学的层次序列，讲授的同时辅之以活动同样可以激发学生认知兴趣。
4、调控反馈信息的策略
心理学研究表明，来自学习过程和结果的种种反馈信息，对学生的学习效果有明显影响。学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略，为了取得更好的成绩和避免错误的再次发生而增强学习动机，从而保持学习的主动性和积极性。
5、控制作业难度的策略
心理学家研究认为，中等程度的动机激发最有利于学习效果的提高。同时还发现，最佳动机激起水平与作业的难度密切相关。所以，教师要根据学习任务的不同，恰当控制作业难度，保持激起学生学习动机的程度。
6、培养良好的集体氛围的策略
良好的集体氛围对其在成员的学习动机、个性有重要的影响。个人的行为在相当大的程度上取决于集体的要求和期望，个人的学习动机由于想得到所在集体的重视而受到激发，学习效率也可以由此而提高。所以，努力形成一个相互竞争又相互理解和支持的集体氛围，对培养和激发良好的学习动机有着积极的作用。
11、论述家长的教养方式和家庭氛围与学生学习之间的关系。
家庭教养方式是指家庭长者尤其是父母在与子女交往的过程中形成和发展的教养观念、教养行为及其对子女的情感表现的一种组合方式。青少年的个性形成并非由父母的某一种行为决定，而要受到父母整个行为模式的影响，可以根据不同父母的教养类型而对青少年的个性成长做出区分。目前，在我们可以把家庭教养方式分为六种娇纵型、支配型、专制型、放任型、冲突型和民主型。
1、娇纵型：父母盲目的溺爱和疏于管束，构成骄纵型教养方式，在这种溺爱娇惯的家庭环境中，容易使孩子养成自我中心，骄横跋扈、疏懒散漫、贪婪无度的“霸王”心态，这种小霸王心态如果不能得到及时矫正，则很容易发展为反社会型人格。
2、支配型：家长过分溺爱与严加管束结合，构成支配型家庭教养模式。在这种家庭中，在生活方面，他们对子女无微不至，而在学习方面，严加管理。一方面是过度保护，包揽生活中的一切，一方面又期望过高。这种方式容易使孩子形成怯懦胆小、意志薄弱、既娇且骄、清高孤傲等个性心理特征。
3、专制型：家长缺少爱心或耐心，管理方式粗暴，构成专制型家庭教养模式。在这种家庭中，孩子的人格、自尊、意志、权利不被尊重，家庭亲子关系式一种命令与服从的关系。这种教养方式孩子易产生不信任感、戒备心理严重、自卑、消极、暴躁、懦弱、依赖或反抗权威等人格特征。
4、放任型：家长既缺少爱心、耐心，也缺乏责任感，对孩子放任自流便构成了放任型家庭教养模式。在放任型的家庭教养模式下，孩子由于得不到必要指导和正常约束，会形成缺乏自信、自制力差、不负责任、情绪波动异常，待人处事具有攻击性，易受诱惑，做事权宜敷衍，缺乏理想等心理倾向。
5、冲突型：家庭成员间人际关系紧张、不和谐，家庭气氛失调，价值导向不一致，便构成
了冲突型的家庭教养方式。冲突型教养方式下的孩子，也易形成缺乏安全感、意志力薄弱、残忍冷酷、撒谎，大多数有激烈的反抗性，出现反社会的倾向。
6、民主型：家庭成员间互相尊重、平等交流，对子女既有约束，又有鼓励。这种民主型教养方式下的孩子，自尊、自信、自律性强，具有创造性，社交能力强，具有成就动机等良好社会适应性的个性特征。总之，父母的教养方式、教养态度直接影响到家庭关系。良好的教养态度可以使儿童、青少年向着积极主动地、友好安定的方向发展；而错误的教养态度会导致他们向着攻击性、反抗性等消极的方向发展。
12、论述多媒体原则。
所谓多媒体原则是指学习词语和画面组成的呈现内容。比学习只有词语的呈现内容效果更好。其理论基础是当词语和图像同时呈现时学习者就有机会形成言语和图像心理模式。并在两者之间建立联系。而单纯使用词语或图像只能建立一种心理模型。且言语和图像心理模型之间无法建立联系。
13、举实例说明“学有定律，教有优法”的科学取向教学论的教学方法观。
教有法而无定法”是教师的“日常教学生活概念”,缺少反思和确证,长期起主导作用的哲学教学论的引导以及以教为要点的教师课堂教学实践是其认识来源,结果导致教学方法选择的随意和教学效率和质量的低下。教学方法的选择受制于教学价值观、学习内容和学习材料的结构体系,应该建立在把握学习方法、学习内容分类和学生学习的规律基础之上。反思“教有法而无定法”,构建“学有规律,教有优法”的教学方法观是重建课堂教学的必然要求。
1．根据学生的自我意识特点，这就特别要求教师具有善待孩子的专业伦理，具有正确的儿童教育观、人才观，能够始终如一地、用多种方法为学生提供一个鼓励性培养的环境，激励学生以饱满的学习情绪、浓厚的学习兴趣投入到学校教育活动中去，并从中促使学生的身心健康成长。从而，对教师的培养，提出了专业伦理、教育专业素养的特殊要求。
2．根据学生的思维特点，对教师的培养提出了教学技能技巧方面的更高要求。学生对教学活动外在表现的兴趣远远大于教学内在内容的兴趣，教师讲课的表情、教学组织形式、教具以及师生关系等都将对教学效果产生很大的影响，学生因为喜欢这位教师，就喜欢上这位教师的课；因为喜欢教师某堂课采取的教学形式和手段，就喜欢听这堂课的内容。由此，教师必须具备现代教育技术、多媒体技术和教育教学等方面的技能技巧。
3．根据学生潜在的多种发展的可能性，对教师的培养提出了通识、通才的更高要求。教师要求成为通晓人文、自然等多种学科知识以及在音、体、美方面有一定特长的综合性、全能性的人才，成为儿童教育的专家。
4．根据学生心理特征的外显性程度较高，对教师的培养提出了教育、心理素养方面的更高要求。
5．根据学生自控性差的特点，对教师的班级活动的组织能力以及对学生思想、学习、生活和保健等全方位的管理能力要求更高。学生活泼好动，班级教育活动要求丰富多彩，形式多样。教师在组织班级教育活动中，不仅要设计，而且还要求身体力行，会唱、会跳、会画。
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